Christian Aabro:
Koncepter i pædagogisk arbejde. Hans Reitzels Forlag. 2016.

Bogen Koncepter i pædagogisk arbejde
undersøger den tendens hen imod brugen af koncepter i pædagogisk arbejde, vi
gennem de seneste år har kunnet iagttage inden for det pædagogiske område.
Bogen har særlig fokus på brugen af koncepter inden for dagtilbudsområdet, men
det som er kendetegnende for en række af de koncepter, bogen beskæftiger sig
med, er, at de er udviklet inden for skoleverdenen, og for nogen af
koncepternes vedkommende i højere grad bruges der.

Bogen forholder sig
analytisk til i alt seks forskellige koncepter, f.eks. Tras, Krab, Pals og
LP-modellen. Bemærker de mange forkortelser. Forkortelserne giver nok en forståelse
for dem, som er bekendt med koncepterne, mens de uindviede pænt må give
fortabt.

Det empiriske afsæt er
en undersøgelse af, hvilke koncepter som bruges rundt omkring i landets
kommuner. Hermed giver undersøgelsen et godt overblik over koncepternes
udbredelse. Det mest udbredte koncept viste sig at være TRAS (sprogværtøj). 61 kommuner ud af
98 kommuner bruger dette.

De forskellige
koncepter bliver undersøgt med afsæt i enslydende analytiske kategorier, f.eks.
spørgsmålet om oprindelse, metoder, teorigrundlag, kvalificering af brugerne
f.eks. gennem uddannelse samt danske undersøgelser af koncepternes mulige effekt
og evidens.

Afslutningsvis konkluderes
der på undersøgelsen. De seks undersøgte koncepter kan siges at have en del
fællestræk. Noget af det, som er karakteristisk, er et eklektisk teorigrundlag.
De fleste af koncepterne påberåber sig teoretisk inspiration fra dele af psykologien,
læringsteori og i nogle tilfælde filosofi. Videnskabsteoretisk er der ofte tale
om en form for socialkonstruktivisme, om end der også kan i enkelte tilfælde
kan spores inspiration fra behaviorismen, f.eks. Pals-konceptet. Et andet
fællestræk er, at teorierne har spredt sig fra en kontekst til en anden. Ofte
fra en skole- til en dagtilbudskontekst, ligesom mange af dem er af amerikansk
eller norsk oprindelse. Der er tillige tale om, at et esoterisk evidensbegreb
ligger til grund, hvor evidens i visse af koncepter fortolkes frit og rummeligt.
Aabro taler om, at flere af koncepterne er karakteriseret ved et intentionelt
aspekt. Brugerne har en tiltro til, at der virker, men ofte mangler der
dokumentation for, at det er tilfældet. Et andet markant træk er, at der ofte
er knyttet en eller anden form for kommerciel interesse til koncepterne.
Bestemte uddannelsesinstitutioner eller licenshaverne, som har en kommerciel
interesse i konceptet, står som udbydere og uddannere af koncepterne.

I indledningen til
bogen diskuteres baggrunden for den stigende konceptgørelse af pædagogikken.
Der fremsættes to hypoteser. Udbredelse fortolkes i sammenhæng med 1) et
forstærket teknokratisk gennemlysningskrav og 2) et pædagogisk refleksivitetskrav.
Koncepterne er transperante, man kan se, hvad man får for pengene. De er tale
om systematisk beskrevne metoder og indsatsområder, ligesom der påberåbes en
form for evidens. Endelig retter koncepterne sig mod bestemte målgrupper,
institutionstyper og alderstrin.

Afslutningsvis rejses
spørgsmålene om, hvad udbredelsen af konceptpædagogikken betyder for pædagoguddannelsen
og for pædagogernes professionsfaglighed. Der argumenteres for, at det kan
giver mulighed for at arbejde med systematisk med pædagogisk arbejde, ligesom
det kan give pædagogerne en højere status, fordi de nemmere kan henvise til,
hvad de gør. Endelig diskuteres de mulige negative konsekvenser; hvem har
truffet valget om at benytte koncepterne?, bliver der mindre plads til den
pædagogiske dømmekraft? og til at tilpasse koncepterne til konteksten?, og at
der en risiko for, at der tages mindre hensyn til børnene?

Koncepter er i deres
udgangspunkt kontekstløse. Det er både deres fordel og ulempe. Koncepter svarer
på forskellige aktuelle udfordringer, som institutioner og samfund står for.
Aabro har gennemført en interessant, empirinær og grundig analyse af den
stigende konceptgørelse af pædagogikken. Det ville være interessant at se en
tilsvarende analyse med særlig fokus på skolen eller det sociale område. Skolen
benytter sig dog af en række af de samme metoder, som Aabro beskæftiger sig med,
så der er givetvis et stort overlap. Endelig ville det også have været interessant,
hvis Aabro havde vovet mere i forhold til at diskutere konsekvenserne af denne
udvikling, ligesom en yderligere diskussion af, hvorfor vi i øjeblikket er
vidne til massiv konceptgørelse af pædagogikken kunne være velgørende.

Konceptpædagogikken er blandt andet en konsekvens af globaliseringen, hvor
stadig flere internationale koncepter og styringsværktøjer vinder indpas.
Konceptpædagogikken gør samtidig op med den kontingens, som naturligt præger
det pædagogiske område. Når uddannelse skal bidrage til det internationale
symbolske våbenkapløb, efterspørger politikere, planlæggere og administratorer
metoder og værktøjer, som intenderer nemme resultater og sikre løsninger på de
udfordringer, vi står overfor. Det kan konceptpædagogikken i mange tilfælde tilbyde – i hvert fald på det retoriske plan, på realplanet er billedet lidt mere broget og krøllet.