Per Fibæk Laursen: Didaktiske ambitioner. Alle elever med.
Hans Reitzels Forlag. 2016.
Fibæk Laursen formulerer en række bud på, hvordan man
udvikle undervisning og uddannelse til gavn for eleverne, primært i folkeskolen.
Fibæk tager især afsæt i nyere empirisk uddannelsesforskning og forsøger med
afsæt i denne at formulere diverse anbefalinger. Hovedbudskabet i bogen er, at skolen og
undervisningen udvikles af lærerne (s.153).
Fibæk tager afsæt i en darwinistisk metafor som afsæt for hans
overvejelser omkring skoleudvikling. Arternes udvikling sker ved, at
evolutionshistorien foreslår mange nye træk, men det er kun nogle af dem, der føres
videre. Udviklingen bestemmes af, at nogle biologiske arter eller varianter er
bedst til at overleve og føre deres gener videre. Sådan er det også med
udviklingen i skolen, den kommer nedefra, og der prøves mange ting af, men det
er kun nogen af dem, der overlever. Udviklingen er selvorganiserende (s.26.)
frem for den er et resultat af en styret politisk og ledelsesmæssig udvikling.
Jeg synes, det er en uheldig metafor, og jeg vurderer heller
ikke, at beskrivelsen er korrekt. Metaforen er funktionalistisk. Arternes
udvikling er forskellig fra menneskenes og kulturens udvikling. Mening,
refleksion og magt adskiller den menneskeskabte udvikling fra den biologiske
udvikling. Set i perspektivet af de seneste års udvikling af den
offentlige sektor, må man nok også stille spørgsmål ved, om politikere, ledelse
og forvaltning ikke har nogen indflydelse på folkeskolens udvikling og ikke
formår at styre på en måde, så det får konsekvenser for skolens indhold og
udvikling.
Bogen er optaget af, hvad der virker i skolen. Med afsæt i
blandt andet Hattie svarer Fibæk engagerende og ledende lærere,
god kontakt med elevernes læring, klarhed i undervisningens mål, feedback til
eleverne og et godt sociale klima i klassen.
Forskningen peger på, at det som virker i udlandet også ser
ud til at virke i Danmark (S.52). Man bør dog være opmærksom, at sammenhængen
mellem f.eks. undervisningens kvalitet og elevlæring kun gælder med statistisk
sandsynlighed. Endelig er der heller ikke en kausal forbindelse mellem de evidens-faktorer og elevernes faktiske læring.
I forhold til at tale om, hvad der virker i undervisningen, inddeler
Fibæk emnet i undervisningen, læreren, skolen og skoleledelsen (s.60). Det
vigtigste er undervisningen.
Hattie og Helmke er enige om, at det som fremmer elevernes
læring er klare mål, tydelig ledelse, god atmosfære, tilpasning til den enkelte
elevs forudsætninger og sikring af elevens aktive medleven (s.71). Dette gælder
i særlig grad for elever med svag social baggrund. Danske undersøgelser som SFI
(2015) og Mehlbye (2010) lægger især vægt på værdien af klasseledelse. Socialt
svage elever nyder godt af, at der i særlig grad er fokus på faglige frem for
sociale mål. Fælles opgaveløsning på klassen kan også anbefales frem for f.eks.
gruppearbejde eller individuelt arbejde (Andersen, 2013). Hattie benævner specifikt
den eksplicitte strategi og den består
af klare mål, individuel feed-back. Resultaterne viser desuden, at elever med
svag social baggrund har særligt udbytte af tydelig lærerstyring og faste
rammer (s.86 ff.)
Lærerens undervisningskompetencer har indflydelse på
elevernes læring (jf. også Nordenbo, 2008). Vejen til god undervisning går gennem
gode lærere med frihed til at skønne og vælge (s.99). Flere undersøgelser peger
på, at eleverne lærer mere, når lærerne samarbejder med fokus på undervisningen
(s.101). Særligt erfarne klasseteam gør en forskel i forhold til socialt svage
elever. Internationale undersøgelser tyder tillige på, at lærernes engagement
og motivation har betydning for elevernes læring (s.105).
Skolen som institution er en tredje faktor, som har
betydning for elevernes læring. Fibæk refererer til den amerikanske
uddannelsesforsker Curban, som på et empirisk grundlag dokumenterer, at
reformer ofte ikke påvirker skoler direkte, men kun overfladisk, det samme gælder pædagogiske
ideologier og bølger. (s.127). Jeg har selv undersøgt, hvordan udvalgte
reformdele er blevet implementeret i f.eks. folkeskolen, og mine iagttagelser
peger på, at det er en alt for general konklusion, der er en række faktorer,
som kan påvirke implementering i positiv retning, mens der er faktorer, som
kan trække i den modsatte retning.
Det som betyder noget for elevernes udvikling er forhold,
der handler om, at skolen har en kultur og klima, der stiller store krav til
eleverne, og at der er et professionelt og engageret kollegialt klima i
lærerkorpset, og at forældrene inddrages. Forhold som ansættelsespolitik,
efteruddannelse og udviklingsarbejde ser også ud til at betyde noget. Det er i
høj grad de bløde faktorer, som er afgørende (s.130).
Ifølge Fibæk er der ingen evidens for, at skoleledelse
spiller en rolle for elevernes faglige udvikling. Det er en lidt overraskende
konklusion set i forhold til den aktuelle fokus, der er på skoleledens
betydning, og den efterfølgende gennemgang synes da også i nogen grad at
dementere den konklusion. Såfremt skoleledelsen skal gøre en forskel, skal det
ske gennem at ansætte dygtige lærere, støtte lærernes udvikling og respektere deres
autonomi (s. 142). Ledelsen bør koncentrere sig om de overordnede linjer. Fibæk refererer endvidere til Robinson,
Hattie og en dansk undersøgelse om skoleledelse, der peger på, at skoleledelsen
skal være orienteret mod udvikling af skolens professionelle kapacitet og
samarbejdet skal orienteres mod undervisningens betydning for elevernes læring.
Fibæk har skrevet en oplysende bog, hvor han på en enkel måde formidler den
viden, vi har om, hvad der virker i undervisning og uddannelse. Konklusionen om,
at vi ikke skal blande os direkte i lærernes arbejde, men formulere rammer og
forventninger, lyder sympatisk.
Min kritik går på bogens udsagn om, hvordan skoleudvikling
finder sted, f.eks. fremstår forbindelsen mellem udvikling igangsat udefra og
indefra ikke særlig reflekteret eller nuanceret beskrevet.
