Blog Image

Uddannelse/pædagogik/kultur/samfund

Nationale test

Uddannelsespolitik Posted on Sun, May 19, 2019 22:36:49

Debatindlæg fra Politiken d.19. maj: Hvad ved økonomer om nationale tests?

HVOR VAR DET
dog en kedelig kronik, som 31 forskere offentliggjorde i Politiken 13. maj,
hvor hovedargumentet var, at de nationale tests er værdifulde og bør fortsætte.
På nær enkelte undtagelser var den skrevet af forskere inden for statskundskab
og økonomi. Kunne man forestille sig, at 30 pædagogiske forskere skrev en
kronik om, hvorfor dele af finanspolitikken, den økonomiske teori eller den
politiske teori, var fortræffelig og burde fortsætte? Nej, det kunne man nok
ikke. Det siger lidt om den arrogance, optimisme og tro på egne evner, der
karakteriser udvalgte forskere inden for de nævnte områder. Og det bekræfter,
hvad Rune Lykkeberg for en del år siden i bogen ‘Kampen om sandhederne’
rammende påpegede, nemlig at det nu er økonomerne, der sætter den samfundsmæssige
dagsorden, herunder også den uddannelsespolitiske dagsorden. Kroniken minder
mig om den geograf, Den Lille Prins møder på sin rejse. Geografen ved, hvor
alle have, floder, byer, bjerge og ørkener ligger, men har aldrig set nogen af
dem. Geografen rejser ikke ud, da »det bliver for indviklet«, som han
fortæller. Kronikens forfattere synes at have nogenlunde lige så lidt
forståelse for skolens verden, som geografen har for den verden, der omgiver
ham. Et af Kronikens argumenter er, at eleverne kun bruger 10 timer på at
gennemføre tests i folkeskolen i løbet af deres skoletid ud af de i alt 7.000
timer, de har. Er det så et problem? De 10 timer er det, man kan kalde teknisk
rationel tid. De fleste forældre, elever og lærere vil vide, at der bruges
mange flere timer på de nationale tests. Undervisningen rettes ind og
tilrettelægges hen imod testen god tid i forvejen. Ja, nogle skoler opfordrer
endda børnene til at træne derhjemme med såkaldte demoversioner. Såvel den
subjektive som den reelle tid, der bruges på de nationale tests, er langt
højere end de 10 timer. Det svarer til, at man foreslår, at alle skal løbe 100
meter løb, fordi det er verdens nemmeste løb, men i øvrigt ser bort fra, at en
forudsætning for, at man kan blive en god 100 meter-løber, er, at man er nødt
til at bruge masser af tid til træning, teknik og forberedelse.

De nationale tests kan sammenlignes med en golfspiller, som bruger
forskellige slag, hver gang vedkommende spiller en bane, hævder forfatterne.
Man kan derfor ikke forvente at få det samme resultat hver gang. Skulle alle
golfturneringer så spilles om?, spørges der retorisk. Golf er et spil og er som
andre spil karakteriseret ved regler, social interaktion og respons, som ofte
munder ud i et kvantificerbart resultat. Der er elementer af held,
tilfældighed, leg, erfaring og konkurrence til stede i spil, ligesom
omgivelserne spiller en rolle for ens præstation, f.eks. vind og vejr. Tests
ligner altså ikke golfspil. De nationale tests har til formål at teste
elevernes kundskaber og færdigheder og skal give lærere og forældre et indblik
i den enkelte elevs faglige niveau, som der står i Undervisningsministeriets
beskrivelse. En test er altså et måleredskab ligesom en lineal eller et
målebånd. Om end det i testens tilfælde ideelt set er et intelligent målebånd,
som forsøger at tilpasse sig elevernes niveau, hvilket der er store problemer
med.

Sammenligningen med golfspil er en dårlig eller misvisende
sammenligning. Enhver dansklærer vil omgående finde sin røde blyant frem. I
Kroniken skriver forfatterne også, at der er en sammenhæng mellem nationale
tests og elevernes eksamensresultater, hvilket bliver et argument for de
nationale tests’ værdi og berettigelse. Den sammenhæng kunne man sagtens opnå
på anden måde, f.eks. vil der uden tvivl også være en sammenhæng mellem en god
læse- eller matematiktest og så eksamensresultaterne ved 9. klasses
afgangsprøve. Pointen er vel at identificere elevernes eventuelle faglige
problemer, sådan at de kan hjælpes bedst muligt og tilbydes en målrettet faglig
pædagogisk indsats. Det kan sagtens lade sig gøre uden at gennemføre nationale
tests.

Sagen er nok den, at de nationale tests er blevet et politisk
prestigeprojekt, som der ifølge en opgørelse fra Undervisningsministeriet
allerede i 2017 var brugt over 200 millioner på at udvikle og vedligeholde.
Tilsyneladende er de nationale tests too big to fail. Det eneste gode argument,
som fremføres i Kroniken for fortsat at gennemføre de nationale tests, er, at
de har en forskningsmæssig værdi. Forskerne kan bruge de data, testene giver
anledning til. Spørgsmålet er så bare, om det er tilstrækkelig grund? Og det
var i hvert ikke blandt argumenterne for at indføre de nationale tests i sin
tid. Det vil være kedeligt at fortsætte med de nationale tests, både set i
samfundsmæssigt perspektiv og for de lærere, der skal stå for testen, og for de
elever, der skal gennemføre dem.



Blachman på skemaet

Uddannelsespolitik Posted on Wed, May 02, 2018 11:26:19

Kronik fra Kristelig Dagblad d. 1. maj. 2018

Måske havde Blachman alligevel fat i noget

Thomas Blachmans besøg i en 8. klasse i Hvidovre, hvor
Blachman over to tv-udsendelser forsøger at redde folkeskolen og udbrede
kreativitetens rige, har skabt debat. Kritikere, som den pædagogiske forsker Alexander
Von Oettingen mener, at der er tale om et pædagogisk overgreb, fordi Blachman
vil presse og vride kreativitet ud af eleverne, og her i avisen giver Sørine
Godtfredsen bl.a. udtryk for, at Blachman vil forme mennesket efter sin egen
utopi.

Begge kritikpunkter og indvendinger er berettigede.
Kreativitet kommer ikke ud af intet, men forudsætter viden og faglighed, sådan
som forskere, der har beskæftiget sig med kreativitet, innovation og
entrepenørskab, har dokumenteret. Forestillingen om, at man ved hjælp af farvede
post-it sedler kan få ideer ud af den blå luft er urealistisk. Selv det
fremtidsværksted, som var populært i min ungdom, havde fokus på en konkret sag
eller et problem som afsæt for den kritik og de efterfølgende utopiske
fremtidsforestillinger, vi blev ”tvunget” til at formulere.

Det er også naivt at forestille sig, at man bare kan vade
ind i en institution som f.eks. folkeskolen uden viden og erfaringer om børn,
skole og pædagogik, andet end den som livet mere eller mindre tilfældigt har
udstyret én med, og så forestille sig, at man kan revolutionere det hele. Selv forføreren
Blachman måtte erkende, at man ikke kan snakke og charme sig ud af alt, og at
var en god ide at inddrage folk med forstand på pædagogik og kreativitet i sit
eksperiment, hvis eksperimentet skulle realiseres.

På den anden side er der et gran af sandhed i, at man skal
høre sandheden fra børn og fulde folk og, kunne man tilføje, nogle gange Blachman.

Det er påfaldende, at en række af de elever, som udsendelsen
kredsede om, var i besiddelse af uudnyttede evner og talenter, som skolen
hidtil ikke havde været til i stand at forløse, men som blev forløst gennem
eksperimentet.

I udsendelsen mødte vi bl.a. drengen Tobias, som havde talent for at skrive
og udtrykke sig. Han havde opgivet sit skriveri som 11. årig, fordi der var
ikke nogen, som havde set ham og stimuleret ham. Det talent fik Blachman øje
på, mens de personer, som drengen var omgivet af til daglig, dvs. lærere og
familie, ikke havde haft blik for det.

En anden af deltagerne var en dygtig 12-tals pige, som var
pligtopfyldende, men som gerne ville have at vide, hvad man skulle gøre. At man
kunne gøre noget end det, man bliver bedt om og leve op til de krav og
forventninger, som blev stillet til én, havde hun tilsyneladende ikke blik for.
Derfor var hun selvfølgelig både kritisk og skeptisk overfor eksperimentet.
Alligevel lykkes det hende at komme op med en god og relevant ide om
skakturneringer for piger på tværs af landegrænser. Her var tale om kulturelt
entrepenørskab. Hun kunne altså udmærket tænke selvstændigt og originalt, når
de rigtige rammer var tilstede og understøttede hende.

En anden elev var pigen Sofie med hat og briller, som var
meget genert og ofte følte sig anderledes og udenfor. Det viste sig, at hun var
fantasifuld og havde talent for at tegne, og at hun voksede og udviklede sig
personligt og identitetsmæssigt gennem eksperimentet. Sammen med den omtalte
dreng med skrivetalentet udviklede hun en ide til en 3-D tegneserie. Her var
tale faglig innovation med danskfaget som ramme.

En fjerde elev var en indvandrerdreng, som var tæt på at
blive smidt ud af skolen, men som udviklede en slags lokal udgave af
venligboerne for ensomme ældre i det boligområde, hvor han boede. Her var tale
om socialt entrepenørskab. Drengen rummede således andre talenter end at lave
ballade og forstyrre undervisningen.

I udsendelsen møder vi altså en gruppe elever, som rummer
talenter og evner, men som hidtil ikke har haft mulighed for at udfolde dem.
Det kan der være mange grunde, og sikkert også mange komplekse grunde til, f.eks.
at folkeskolens indtil for nylig har været underlagt stram læremålsstyring, og
at nationale test virker styrende for undervisningens indhold og
tilrettelæggelse, ligesom der er sket en generel nedprioritering af de kreative-musiske
fag. Fakta er dog, at skolen ikke havde formået at hjælpe eleverne med at
udfolde deres potentiale. Det forløste Blachman, ikke alene, men i samarbejde
med skolens lærere og de pædagogiske eksperter, som deltog i eksperimentet.

Personligt kan jeg udmærket genkende en række af de medvirkende
børns historier. Jeg kedede mig også i skolen, klovnede og forstyrrede
undervisningen og var også tæt på at blive sendt permanent hjem. En dag fik vi
en ny lærer, som havde blik for, at jeg var kreativ, fantasifuld, havde
interesser uden for skolen, og var god til at fortælle og skrive historier. Det
var der aldrig nogen, der havde set eller fået øje på før. Det blev et
vendepunkt for mig.

Hvor mange børn mon ikke sidder rundt omkring i den danske
folkeskole med uforløste evner og talenter og venter på et vendepunkt? Børn, som
kan have glæde af at møde en Blachman, en ny lærer eller blot andre rammer og
strukturer, som muliggør, at de blev set og hørt og får hjælp til at udvikle
sig fagligt, personligt og socialt. Sagt på pædagogisk: Ofte formår skolen ikke
at identificere elevernes zone for nærmeste udvikling, dvs. at udfordre
eleverne passende, sådan at de kan vokse og udvikle sig.

Pointen, og det som Blachmans besøg i folkeskolen kan lære
os, er, at der sandsynligvis er masser af børn, som venter på, at Blachman
eller en særlig dygtig og empatisk lærer kommer forbi og opdager deres helt
særlige talent og potentiale og bidrager til, at det får mulighed for at
udfolde sig.

Hvordan får vi skabt bedre rammer, muligheder og blik for,
at børn ikke sidder og keder sig år efter år og ikke får brugt de evner, talenter
og muligheder, som de har? Efter min mening er det den diskussion, som er
udsendelsens væsentligste budskab. At fokusere på om Blachman råber, forfører,
er grænseløst selvglad eller ikke har noget at gøre i folkeskolen, fordi han
ikke er uddannet og ved noget om pædagogik, og at kreativitet bør ligge i
fagene og ikke udenfor, er for mig at se forsøg på at afspore det centrale spørgsmål
og den væsentligste diskussion, som programmerne adresserer.

Den italienske grundlægger af Reggio Emilia pædagogikken
Loris Malaguzzi er kendt for sit udsagn om, at børn fødes med 100 sprog, men
berøves de 99 i opdragelsen. Budskabet i udsendelserne ”Blachman på skemaet”
er, at skolen skal være bedre til at hjælpe med at udvikle og forløse nogle af
de sprog, der gemmer sig i mange elever. Lad os diskutere, hvordan vi kan gøre
det i fagene, på tværs af fagene og helt udenfor fagene. For min skyld meget gerne
uden at inddrage mediedarlingen og det selvudnævnte kreativitetsorakel Thomas Blachman.



Anmeldelse

Uddannelsespolitik Posted on Wed, August 09, 2017 16:21:01

Så fik jeg endelig læst Steffan Hermanns Kampen om dannelse. Informationsforlag.
2016

Jeg har både noget godt at sige om bogen og noget mindre
godt. Til det gode er, at den rammende og præcist beskriver to positioner i den
danske uddannelsesdebat, i bogen benævnt henholdsvis den
pædagogisk-konservative position og den politisk-administrative position. De to
positioner har svært ved at tale sammen, ja, de er vel nærmest som nat og dag.
De to positioner har forskelige syn på styring, uddannelse, skole,
undervisning, ledelse og viden. De står og
råber fra hver sin skyttegrav uden ønske om dialog, og det synes kun som om, at
grøfterne de senere år er blevet gravet stadig dybere.

Den pædagogisk-konservative position anerkender ikke styring
og ledelse, forpligtende fællesskaber, målinger og resultater. I stedet
forfægter den dannelse og lærerens ret til at bestemme over fag og klasse uden
at have anden styringspind end egen dømmekraft og en automatiseret rygmarvskritik
af alle nye, eksterne tiltag. Den
administrative-politiske position ignorerer pædagogik, dannelse, tradition,
historie og den professionalisme, som udspringer af lærernes professionelle fællesskab
og uddannelse. Til gengæld så er den reformivrig, arbejdsmarkedsvenlig, elsker
styring og målinger og anser lærere som servicemedarbejdere ansat i
konkurrencestaten Danmark. Den stiller aldrig spørgsmålet hvorfor, men altid
spørgsmål om hvad og hvordan.

De to positioner er tegnet skarpt, oplysende og også til
tider morsomt op. Der peges på en tredje vej, hvor kapacitetsopbygning og
professionelle lærende fællesskaber udpeges som en mulig farbar vej. Vi skal
hverken have en skole præget af individualisme eller teknisk-rationel
styringslogik. Det er udmærket beskrevet
og set og ligger i forlængelse af f.eks. uddannelsesforskeren Andy Hargreaves
mangeårige arbejde med skole- og lærerkulturer og de udfordringer og problemer,
der kendetegner disse. Problemstilingen er således ikke kun dansk eller ny,
selv om den nok er blevet accentueret i en dansk uddannelsespolitisk kontekst
de senere år. Der skal konstant balanceres mellem intern frihed og autonomi og
ekstern kontrol og styring.

Der hvor bogen, så er mindre god, er, at den til tider
bliver karikeret og stiliseret i sin beskrivelse af de to nævnte positioner. Jo vel er det ind imellem ret morsomt, men
genren er mere satire end realisme, ligesom stilen tangerer det smarte og
retoriske frem for det saglige og overbevisende. Endelig finder der også en
række udokumenterede påstande sted, jf. f.eks., at der et gået ”15 år uden en
eneste dagsordenssættende ide fra det pædagogiske Danmark.”

En anden mere grundlæggende kritik er, at der mangler konkrete
henvisninger til personer, skoler og kilder. Det er en debatbog, og Hermann
kalder formen for essayistisk. Jo, men det forhindrer vel ikke henvisninger til
konkrete personer, miljøer eller bare litteraturhenvisninger. Sven Brinkmann og
Ramus Willig kan skrive korte, polemiske bøger med kilder. En anden udgivelse i
Informations debatserie med kilder er f.eks. Nanna Mik Meyer: Hvordan får vi bedre debat om velfærd (2017).

Det ligner dovenskab eller smartness, og det svækker
analyser og argumentation, og det er ærgerligt, fordi det er mange gode
iagttagelser undervejs. Det problematiske ved formen og stilen forhindrer dog ikke,
at iagttagelserne af de to skyttegraves positioner i den danske
uddannelsesdebat er slående og træffende og fuld af præcise og også ind mellem
morsomme iagttagelser.



Bogomtale

Uddannelsespolitik Posted on Mon, May 30, 2016 13:57:41

Per Fibæk Laursen: Didaktiske ambitioner. Alle elever med.
Hans Reitzels Forlag. 2016.

Fibæk Laursen formulerer en række bud på, hvordan man
udvikle undervisning og uddannelse til gavn for eleverne, primært i folkeskolen.
Fibæk tager især afsæt i nyere empirisk uddannelsesforskning og forsøger med
afsæt i denne at formulere diverse anbefalinger. Hovedbudskabet i bogen er, at skolen og
undervisningen udvikles af lærerne (s.153).

Fibæk tager afsæt i en darwinistisk metafor som afsæt for hans
overvejelser omkring skoleudvikling. Arternes udvikling sker ved, at
evolutionshistorien foreslår mange nye træk, men det er kun nogle af dem, der føres
videre. Udviklingen bestemmes af, at nogle biologiske arter eller varianter er
bedst til at overleve og føre deres gener videre. Sådan er det også med
udviklingen i skolen, den kommer nedefra, og der prøves mange ting af, men det
er kun nogen af dem, der overlever. Udviklingen er selvorganiserende (s.26.)
frem for den er et resultat af en styret politisk og ledelsesmæssig udvikling.

Jeg synes, det er en uheldig metafor, og jeg vurderer heller
ikke, at beskrivelsen er korrekt. Metaforen er funktionalistisk. Arternes
udvikling er forskellig fra menneskenes og kulturens udvikling. Mening,
refleksion og magt adskiller den menneskeskabte udvikling fra den biologiske
udvikling. Set i perspektivet af de seneste års udvikling af den
offentlige sektor, må man nok også stille spørgsmål ved, om politikere, ledelse
og forvaltning ikke har nogen indflydelse på folkeskolens udvikling og ikke
formår at styre på en måde, så det får konsekvenser for skolens indhold og
udvikling.

Bogen er optaget af, hvad der virker i skolen. Med afsæt i
blandt andet Hattie svarer Fibæk engagerende og ledende lærere,
god kontakt med elevernes læring, klarhed i undervisningens mål, feedback til
eleverne og et godt sociale klima i klassen.

Forskningen peger på, at det som virker i udlandet også ser
ud til at virke i Danmark (S.52). Man bør dog være opmærksom, at sammenhængen
mellem f.eks. undervisningens kvalitet og elevlæring kun gælder med statistisk
sandsynlighed. Endelig er der heller ikke en kausal forbindelse mellem de evidens-faktorer og elevernes faktiske læring.

I forhold til at tale om, hvad der virker i undervisningen, inddeler
Fibæk emnet i undervisningen, læreren, skolen og skoleledelsen (s.60). Det
vigtigste er undervisningen.

Hattie og Helmke er enige om, at det som fremmer elevernes
læring er klare mål, tydelig ledelse, god atmosfære, tilpasning til den enkelte
elevs forudsætninger og sikring af elevens aktive medleven (s.71). Dette gælder
i særlig grad for elever med svag social baggrund. Danske undersøgelser som SFI
(2015) og Mehlbye (2010) lægger især vægt på værdien af klasseledelse. Socialt
svage elever nyder godt af, at der i særlig grad er fokus på faglige frem for
sociale mål. Fælles opgaveløsning på klassen kan også anbefales frem for f.eks.
gruppearbejde eller individuelt arbejde (Andersen, 2013). Hattie benævner specifikt
den eksplicitte strategi og den består
af klare mål, individuel feed-back. Resultaterne viser desuden, at elever med
svag social baggrund har særligt udbytte af tydelig lærerstyring og faste
rammer (s.86 ff.)

Lærerens undervisningskompetencer har indflydelse på
elevernes læring (jf. også Nordenbo, 2008). Vejen til god undervisning går gennem
gode lærere med frihed til at skønne og vælge (s.99). Flere undersøgelser peger
på, at eleverne lærer mere, når lærerne samarbejder med fokus på undervisningen
(s.101). Særligt erfarne klasseteam gør en forskel i forhold til socialt svage
elever. Internationale undersøgelser tyder tillige på, at lærernes engagement
og motivation har betydning for elevernes læring (s.105).

Skolen som institution er en tredje faktor, som har
betydning for elevernes læring. Fibæk refererer til den amerikanske
uddannelsesforsker Curban, som på et empirisk grundlag dokumenterer, at
reformer ofte ikke påvirker skoler direkte, men kun overfladisk, det samme gælder pædagogiske
ideologier og bølger. (s.127). Jeg har selv undersøgt, hvordan udvalgte
reformdele er blevet implementeret i f.eks. folkeskolen, og mine iagttagelser
peger på, at det er en alt for general konklusion, der er en række faktorer,
som kan påvirke implementering i positiv retning, mens der er faktorer, som
kan trække i den modsatte retning.

Det som betyder noget for elevernes udvikling er forhold,
der handler om, at skolen har en kultur og klima, der stiller store krav til
eleverne, og at der er et professionelt og engageret kollegialt klima i
lærerkorpset, og at forældrene inddrages. Forhold som ansættelsespolitik,
efteruddannelse og udviklingsarbejde ser også ud til at betyde noget. Det er i
høj grad de bløde faktorer, som er afgørende (s.130).

Ifølge Fibæk er der ingen evidens for, at skoleledelse
spiller en rolle for elevernes faglige udvikling. Det er en lidt overraskende
konklusion set i forhold til den aktuelle fokus, der er på skoleledens
betydning, og den efterfølgende gennemgang synes da også i nogen grad at
dementere den konklusion. Såfremt skoleledelsen skal gøre en forskel, skal det
ske gennem at ansætte dygtige lærere, støtte lærernes udvikling og respektere deres
autonomi (s. 142). Ledelsen bør koncentrere sig om de overordnede linjer. Fibæk refererer endvidere til Robinson,
Hattie og en dansk undersøgelse om skoleledelse, der peger på, at skoleledelsen
skal være orienteret mod udvikling af skolens professionelle kapacitet og
samarbejdet skal orienteres mod undervisningens betydning for elevernes læring.

Fibæk har skrevet en oplysende bog, hvor han på en enkel måde formidler den
viden, vi har om, hvad der virker i undervisning og uddannelse. Konklusionen om,
at vi ikke skal blande os direkte i lærernes arbejde, men formulere rammer og
forventninger, lyder sympatisk.

Min kritik går på bogens udsagn om, hvordan skoleudvikling
finder sted, f.eks. fremstår forbindelsen mellem udvikling igangsat udefra og
indefra ikke særlig reflekteret eller nuanceret beskrevet.



anmeldelse

Uddannelsespolitik Posted on Wed, August 06, 2014 14:39:51

Knud Illeris (red.): Læring i konkurrencestaten – kapløb eller
bæredygtighed. Samfundslitteratur. 2014 (223 sider).

Bogen består af 12 artikler, fordelt på fire afsnit. Det
første afsnit forsøger at tematisere begrebet konkurrencestat med udgangspunkt
i blandt andet Ove Kaj Pedersen og Katrin Hjort. Det andet afsnit, har
overskriften Læring og
identitetsudvikling
, hvor Knud Illeris selv har bidraget sammen med blandt
andet prominente navne som Thomas Ziehe og Etienne Wenger. Det tredje afsnit,
der rummer overskriften, Når presset
bliver for stort
, dykker ned i konkrete områder, f.eks. specialpædagogikken
ved Søren Langager, ungdomsuddannelserne ved Noemi Katznelson og
arbejdsmarkedet v. Nadja U. Prætorius. Hertil kommer et fjerde afsnit, hvor
Knud Illeris foretager en art opsamling.

Bogen har haft en lidt usædvanlig fødsel. I forlængelse af
Knud Illeris bog om Transformativ læring og identiet (2013) afholdtes et
seminar, hvor Thomas Ziehe og Etienne Wenger deltog. Illeris har efterfølgende
inviteret forskellige forfattere til at bidrage til en bog om læring og
udvikling i perspektivet af den seneste samfundsudvikling.

Som det ofte er med antologier, så forholder forfatterne sig
i nogen grad fleksibelt til oplægget. Overordnet set så tager bogen temperaturen
på emner som identitet, læring og uddannelse og arbejdsmarkedet i perspektivet
af konkurrencestaten eller den aktuelle samfundsudvikling. Nogle tematiserer begrebet
eksplicit (Ove Kaj Pedersen og Knud Illeris), andre taler i stedet om det
sen-moderne (Ziehe, Wenger) eller markedssamfundet (Prætorius).

Skal man foretage en art syntese af de mange artikler, så er
budskabet, at der er for meget fokus på uddannelse, faglighed og præstationer
og for lidt fokus på læring, identitetsudvikling og bæredygtighed.
Konkurrencesamfundet er skurken med dens fokus på, at uddannelse og viden er et
konkurrenceparameter, som skal forsøges styret gennem forskellige NPM-lignende
initiativer. På den måde bliver det en bog, som er kritisk overfor den aktuelle
samfundsvikling og den måde, som især uddannelsesområdet har udviklet sig på.
Økonomistyringen har taget over. Den stigende internationale konkurrence
forudsætter et kompetencemæssigt løft, men der er for lidt fokus på dannelse
eller læring og identitetsudvikling, og udviklingen forsøges styret på en
uhensigtsmæssig måde, som reelt ikke bidrager til det nationale kompetenceløft (207
ff.), som der er behov for.

Nogle af artiklerne har en tendens til at blive for
snakkende, som om de mundtlige oplæg, de måske oprindeligt har været funderet
på, ikke er blevet transformeret til skriftlighedens mere fokuserede,
analytiske og akademiske fremstillingsform. Det gælder f.eks. Steen Hildebrandts ambitiøse
artikel om bæredygtighed og Ziehe, Wenger og Katznelsons artikler.

Umiddelbart fremstår Ove Kaj Pedersens indledende,
afgrænsende artikel om konkurrencesamfundet mest interessant, som jeg vil
diskutere afslutningsvis.

Knud Illeris artikel om Identitetsudvikling og transformativ
læring bør ligeledes fremhæves. Artiklen er et sammendrag af hans bog (2013). Artiklen
udgør en indkredsning og diskussion af begrebet identitet og transformativ
læring, ligesom den rummer nogle refleksioner over, hvad læring vil sige i
konkurrencestaten, hvor der er fokus på præstationer og omstilling; hermed
bliver der et øget pres på individet. Konklusionen er, at der er for lidt plads
til læring og identitetsudvikling eller dannelse, skulle man måske sige.

Søren Langagers artikel om bogstavbørn, hvor han
afbalanceret diskuterer udviklingen inden for specialpædagogikken, i
perspektivet af de seneste ændringer inden for folkeskolen, kan ligeledes fremhæves.
Frem for at idealet tidligere var det gode liv, er det nu blevet det produktive
liv.

Nadja U. Prætorious meget kritiske analyse af det fleksible
arbejdsmarked med stigningen i stressrelaterede symptomer, som rent neurologisk
kan sammenlignes med traume-lignende oplevelser, folk har været udsat for, er
ligeledes interessant. Baggrunden for denne udvikling er, at der har fundet en
de-humanisering sted af arbejdsmarkedet, hvor den enkelte professionsudøver
ikke længere kan finde mening i sit arbejde og fremmedgøres. ”Hvordan har vi i
et demokratisk samfund tillade, at politiske og økonomiske magthavere har
tvunget ledelsesstrategier og holdningsbearbejdelse ned over borgerne, der
bærer mindelser om totalitære staters styring, overvågning, kontrol og
indoktrinering af borgerne?” (s.200), som det retorisk hedder. Som det fremgår
af citatet, så bliver der ikke lagt fingre imellem i analysen af det moderne
arbejdsmarked.

Både Thomas Ziehe eller Etienne Wenger relativt korte
artikler bærer præg af i første omgang at have fungeret som mundtlige oplæg i
relation til det Illeris-seminar, som blev omtalt ovenover. Ziehe fortæller illustrativt om de vilkår,
individet, herunder især unge, er underlagt i sen-moderniteten. Her kan
identificeres tre former for identitetsmønstre blandt unge. Dels en tendens
til, at individet fører alt tilbage til sig selv, dels behovet for rammer eller
re-traditionalisering og endelig tendensen til selv-observation og
subjektivering. For dem, som har fulgt Ziehe de sidste 20 år, er der ikke noget nyt
i disse analyser. Wengers noget snakkende artikel beskæftiger sig med overgangen
til det aktuelle samfund, som han karakteriserer som en øget kompleksitet i
muligheden for identifikationer (124), hvor der sker en individualisering af
identiteten (125). Hvordan kan man se på sin identitet og udvikling, sådan at
der kan udvikles nye læringsrum. Noget særligt udfoldet bud har han dog ikke på
dette interessante spørgsmål. Det 21. århundrede er identitetens århundrede,
som han formulerer det. Heller ikke Wenger siger noget, han ikke har sagt før.

Som nævnt indkredser og diskuterer Ove Kaj Pedersen i sin
indledende artikel begrebet konkurrencestat. Det er ikke mindst hans
fortjeneste, at begrebet er kommet til at udgøre et epokalt begreb, som bruges
som ramme i forhold til at forstå den aktuelle udvikling inden for f.eks.
uddannelses- og arbejdsmarkedet. Artiklen kan dels ses som en opsamling på hans
bog om konkurrencestaten (2011), dels som en videreudvikling.

Ove Kaj Pedersen understreger, at stater forandres, når der
sker ændringer i de idealer eller den ideologi, de er bygget på, og det er disse
ideologiske ændringer, han er optaget af. Med overgangen til konkurrencestaten
har vi bevæget os fra velfærd i bredeste forstand med idealer om ligeværd, lige
muligheder, økonomisk lighed og så til fokus på nationens internationale
konkurrenceevne. Konkurrencestaten kan defineres på den måde, at den forsøger, at
mobilisere dens borgere for at skabe komparative fordele, at den lægger vægt på
at styre omkostninger i forhold til udgifter, og at den motiverer borgere til at tage ansvar
for egen beskæftigelse. Et fjerde kriterium er, at den danske stat er stadig en
velfærdsstat, som lægger vægt på velfærdsstatens værdier.

Man kan spørge, om disse fire kriterier, så er den nye
ideologi? I så fald er det en lidt mærkelig definition på begrebet ideologi,
som jo normalt betegner et sammenhængende system af ideer. Formodentlig kan det
fortolkes sådan, at vi har bevæget os
hen imod en neoliberal ideologi, men at denne bevægelse i Danmark afbalanceres
af et mere traditionelt socialdemokratisk tankesæt. Konkurrencestaten er
udviklet og fungerer forskelligt i forskellige lande. ”Konkurrencestaten i DK
er særlig ved, at det stadig er en velfærdsstat, og at velfærdsstaten stadig
betragtes som en komparativ fordel i den internationale konkurrence.”, som det
hedder.

Skolen- og uddannelsessystemets havde tidligere til opgave
at danne den enkelte til at være medborger i et levende demokrati, især i 90’erne
ændrede denne opgave sig til, at uddannelsessystemet fik til opgave at inkludere
så mange som muligt og bekæmpe, at folk ekskluderes fra arbejdsmarkedet (s.23).

Pædagogikken er i forlængelse af denne udvikling i stigende
grad blevet et middel til at opnå økonomiske formål: Velfærdsstatens skal gøres
financielt bæredygtigt ved at mobilisere arbejdskraften. Dette kan f.eks.
illustreres med afsæt i folkeskolereformen fra år 2006, hvor uddannelsesformålet
fik højere prioriteret end dannelsesformålet. Vi har med andre ord bevæget os fra
et menneskesyn, hvor idealet var den essentielle person hen imod den
opportunistiske person. Jo.

Efter læsningen af artiklen sidder jeg lidt tilbage med
samme følelse, som jeg havde efter læsningen af Ove Kaj Pedersens bog om
konkurrencestaten (2011). Den mand har fat i noget rigtigt, og vi får stillet et
vokabularium eller en fortolkningsramme til rådighed, som gør, at vi kan
forsøge at forstå aktuelle politiske ændringer inden for især uddannelses- og
arbejdsmarkedspolitikken på en ny måde. Vi får rullet nye landkort ud. Et
eksempel på dette er begrebet mobification
(s.29), som han introducerer til i artiklen. De sidste 5-7 år har mobification været en del af regeringens
strategi, hvilket sker gennem jobmobilitet, geografisk mobiliet,
funktionsmobilitet og transitionsmobilitet. Mobification
dækker over forsøget på at fremme arbejdskraftens mobilitet og motivere til
livslang læring. Jo, det er der vist noget om.

På den anden side, så illustrerer det omtalte begreb også
meget godt problemet med OKP. Hans analyse
og fremstilling går ofte over stok og sten, og som læser er man tilbøjelig til
at miste overblik, sammenhæng og fokus, fordi nye begreber og eksempler hele
tiden introduceres i forsøget på at få alt til at passe under en syntetiserende
vinkel. Ved nærmere eftersyn er de nye landkort måske alligevel ikke så skarpe
og gode. Men, som en første hjælp til at finde vej gennem de nye landskaber, er
der inspiration at hente. Og det er vel også sådan, man kan læse antologien om
Konkurrencestaten. Det er en pose interessante, men blandede bolsjer.



Kronik/Fyens Stiftestiden

Uddannelsespolitik Posted on Wed, February 05, 2014 11:35:06

Der er behov for andre
kommissioner end lige præcis Produktivitetskommission, hvad med en Værdikommission?

Vækst er ikke alt

Produktivitetskommissionen er i øjeblik i gang med et
serviceeftersyn af det danske samfund, hvad der sikkert kan være god grund til.
Umiddelbart før jul udkom den fjerde rapport, der handlede om uddannelse.

I rapporten hævdes det, at svaghederne i uddannelsessystemet
er en væsentlig årsag til Danmarks produktivitetsproblem, og at der er behov
for gennemgribende reformer. Hvordan indretter vi skoler og uddannelse, så de
unge opnår kompetencer, som gør dem produktive på arbejdsmarkedet, som det
formuleres.

Produktivitets-perspektivet er selvfølgelig et helt legitimt
perspektiv at lægge ned over det danske uddannelsessystem, men hvis det er det
eneste perspektiv, er det problematisk af flere grunde. En diskussion af om
Danmark har et godt eller et dårligt uddannelsessystem, og i forlængelse heraf
spørgsmålet om hvordan vi skaber kvalitet i uddannelsessystemet, bør inddrage
flere perspektiver end hensynet til vækst og produktivitet.

Det nævnte enkelt sags-perspektiv svarer til, at det eneste
kriterium, vi anlægger, hvis vi f.eks. skal definere en bils kvalitet er pris,
mens der automatisk ses bort fra væsentlige kriterier som sikkerhed, miljø,
benzinforbrug, design og komfort. Herved opnår vi et nemt og enkelt målesystem,
hvilket er godt, fordi virkeligheden uproblematisk kan begribes og enten
beskrives som sort eller hvid. Ulempen er dog, at der er tale om et meget
simpelt billede af virkeligheden, som lader en lang række væsentlige kriterier
ude af syne.

En række af de problemer, som produktivitetskommissionen
identificerer, karakteriserer det danske uddannelsessystem, er der næppe nogen,
som kan være uenige om. Det er ikke godt nok, at cirka 17 % af eleverne
forlader folkeskolen uden at have gennemført en afgangseksamen i dansk og
matematik. Der er f.eks. heller ikke godt nok, at frafaldet på
erhvervsuddannelserne er Europas højeste.

Andre problemer, som identificeres i rapporten, kan man
stille spørgsmålsegn ved. F.eks. er en af rapportens konklusioner, at vi
uddanner forkert. For mange unge tager en humanistisk uddannelse, og har større
risiko for at havne i arbejdsløshed eller ikke direkte få brugt deres
uddannelse sammenlignet med unge, som vælger en ikke humanistisk uddannelse.
Set ud fra et samfundsøkonomisk perspektiv, er det selvfølgelig problematisk,
men hvad nu hvis andre relevante kriterier blev lagt til grund for
diskussionen?

Kommissionen peger på, at der i nogle år har været fokus på
kvantitet inden for uddannelsespolitikken i betydningen at give så mange som muligt
adgang til uddannelse, og at der nu er grund til at sætte fokus på kvalitet.
Det lyder fornuftigt. Det kvalitetsbegreb, som produktivitetskommissionen
docerer, er imidlertid et snævert kvalitetsbegreb, som udelukkende tillader
økonomiske og arbejdsmarkedsmæssige hensyn at dominere.

Når vi diskuterer uddannelseskvalitet og relevans, er det
væsentligt at anlægge andre perspektiver end effektivitet og produktivitet.
Uddannelse har som minimum et personligt, arbejdsmarkedsmæssigt og
samfundsmæssigt perspektiv.

Uddannelse har, hvis der ikke er tale om specifikke former
for faglig efteruddannelse, et personligt dannende perspektiv. Gennem
uddannelse modnes det enkelte individ og opnår måske personlige og sociale
kompetencer, som det kan profitere af i sin bestræbelse på at blive den, det
gerne vil være og leve det liv, vedkommende finder meningsfuldt. Uddannelse har
også en samfundsmæssig værdi, som rækker udover den snævre
arbejdsmarkedsmæssige værdi. Gennem uddannelse tilegner man sig ofte indsigt i
samfundsmæssige forhold, som medfører, at man er i stand til at involvere sig i
såvel det lille som det store demokrati.

De nævnte udbytter ser produktivitetskommissionen helt bort
fra. Uddannelse, og for den sags skyld også forskning, skal selvfølgelig sikre
os øget produktivitet og vurderes på deres arbejdsmarkedsmæssige relevans, men
uddannelse og forskning skal også udgøre en modvægt mod et samfund, som
konstant er optaget af øget produktivitet, effektivitet og vækst. Et moderne
omskifteligt og fleksibelt samfund er desværre også et samfund, hvor mange
borgere løbende ekskluderes og marginaliseres. Uddannelse skal også bidrage med
forståelse for og redskaber til at tage hånd om de nævnte samfundsskabte
problemer.

I en vis forstand kan det synes banalt at fremhæve, at
uddannelse har andre formål end at klæde samfundets borgere på til
arbejdsmarkedets skiftende behov og bidrage til økonomisk vækst. Når disse ”banaliteter” er trængt i
defensiven, hænger det i overordnet forstand sammen med, at uddannelse og
forskning i stigende grad har ændret rolle i det konkurrencestatslige
vidensamfund, vi aktuelt befinder os i.

Uddannelse handler ikke længere primært om at bidrage til
udviklingen af national identitet eller sikre samfundsmæssig lighed og
demokratisk deltagelse eller personlig udvikling, sådan som nogle af
uddannelsessystemets traditionelle opgaver har været, selv om disse formål ikke
er forsvundet.

Uddannelse bør imidlertid ikke udelukkende handle om at
skabe forudsætninger for økonomisk værdi, men også om tilvejebringe et
grundlag, som gør, at vi udvikler værdier, så vi bliver i stand til at
diskutere, hvad det er for et samfund, vi ønsker.

Produktivitet er kun et middel og ikke et mål i sig selv.
Hvad med at nedsætte en kommission som også analyserer de personlige,
demokratiske og bredere samfundsmæssige perspektiver i forbindelse med
deltagelse i uddannelse. Det kunne være produktivt selv for produktiviteten.



EU og dansk uddannelsespolitik

Uddannelsespolitik Posted on Sat, October 19, 2013 13:30:46

Hvad sker der, når EU i stigende grad bestemmer dansk uddannelsespolitik?

De senere år er det mange gange blevet hævdet, at internationale organisationer, herunder EU spiller en stadig større rolle for, hvordan dansk uddannelsespolitisk udfærdiges. Det har ofte været fremmødt som et indiskutabelt faktum, uden at udsagnet nødvendigvis er blevet præciseret, uddybet og eksemplificeret.

I det følgende skal der fremsættes fire hypoteser om emnet, og der skal gives nogle konkrete eksempler på den udvikling, som har fundet sted. Afslutningsvis skal nogle af de fordele og ulemper, som denne udvikling medfører, diskuteres.

Traditionelt har uddannelse, herunder uddannelsespolitik, udgjort et nationalt anliggende, fordi det har hørt under det, som på dansk kom til at hedde nærhedsprincippet. Nu er uddannelsespolitik i stedet blevet et europæisk anliggende.

Oprindeligt har økonomisk politik, f.eks. handelspolitik og landbrugspolitik, været et fælles europæisk politikområde, i stedet er der sket det, at uddannelsespolitik er blevet EU anliggende.

EU har beskæftiget sig med uddannelsespolitik siden sin grundlæggelse, men i begyndelsen gjaldt interessen erhvervsrettet uddannelse. Siden hen er området blevet udvidet, så det nu dækker hele uddannelsesområdet. Dette er sket under overskriften livslang læring.

Tidligere var formålet eller legitimiteten bag EU’s interesse i uddannelse at skabe en fælles europæisk identitet og et kulturelt integreret Europa, nu kan man med rette spørge, hvad formålet er. Et det at bidrage til Europas konkurrenceevne, og hvis det er tilfældet, rummer denne abstrakte ide så tilstrækkelig med mening til, at befolkningerne identificerer sig med projektet?

Europæiseringen eller skabelsen af et europæisk uddannelsespolitisk rum finder sted på følgende tre måder.

1) Det sker gennem et transnationalt flow af netværk, organisationer og interessenter, som spreder ideer og praksis. Her er tale om en række agenter, som har udviklet et selvstændigt vidensregime med europæisk uddannelsespolitik som tema.

2) Det særlige uddannelsespolitiske område skabes og udvikles gennem bestemte former for styringsteknologier. Her er tale om den form for styringsteknologi, som den engelske sociolog Nikolas Rose har kaldt management by numbers. Sammenligninger af forskellige indsatser og graden af målopfyldelse sker gennem tilvejebringelse af data og udvikling af indikatorer med det formål at benchmarke og ranke de europæiske lande.
Der er tale om politiske teknologier, som kan karakteriseres som soft laws i modsætning til hard laws som f.eks. lovgivning og bekendtgørelser. Disse politiske styringsteknologier driver den europæiske proces frem.

3) Internationale organisationer og selve globaliseringsprocessen medfører ændringer af det nationale uddannelsesrum hen imod europæisering. EU og dets institutioner arbejder f.eks. tæt sammen med OECD og andre transnationale organisationer.

Siden EU’s grundlæggelse, hvilket sker i forbindelse med dannelsen af den europæiske kul- og stålunion i 1951, har uddannelse været et anliggende for EU. I begyndelsen handlede det især om at sikre, at arbejdsstyrken var tilstrækkelig uddannet i forhold til arbejdsmarkedets behov inden for kål- og stålindustrien. Interessen for uddannelsespolitik var altså synonym med erhvervspolitik og arbejdsmarkedsuddannelse.

Op igennem 60’erne og 70erne udvides det økonomisk samarbejde, ligesom flere lande tiltræder samarbejdet. Danmark bliver således medlem i 1973. EU begynder så småt at have fokus på andre former for uddannelse end arbejdsmarkedsuddannelse, f.eks. generel uddannelse og vedvarende uddannelse. Sidstnævnte begreb bliver forløberen for det begreb om livslang læring, som senere kom til. Der er dog en relativt klar adskillelse mellem uddannelse som henholdsvis nationalt eller europæisk anliggende.

Op igennem 80erne kommer videregående uddannelse ind i EU-dokumenterne, og fra slutningen af 80erne introduceres en række programmer inden for området. Erasmus, Sokrates og Comenius er eksempler herpå. Programmerne har til formål at fremme mobilitet og udveksling af f.eks. studerende, lærere og forskere med den hensigt at bidrage til udviklingen af en fælles europæisk identitet. I forbindelse med programmerne introduceres en række nye politiske styringsteknologier, f.eks. årsrapporter og evalueringer af de igangsatte programmer.

Det egentlige gennembrud inden for uddannelsesområdet sker dog først for alvor med Maastricht-traktaten i 1993, hvor det indre marked udvikles. Uddannelsesområdet udvikles her under overskriften livslang læring.
I 1995 kom EU rapporten White paper on Education and Training, som for alvor sætter begrebet livslang læring på dagsordenen, og hvor det defineres, hvad begrebet livslang læring består af.
I 1999 kommer Bologna-deklarationen, som rummer en vidtrækkende reform af de europæiske uddannelser, og hvor målet er, at der fra år 2010 skal være et sammenhængende og sammenligneligt uddannelsessystem. Bologna-deklarationen medfører nemmere adgang til merit og har til formål at fremme mobilitet blandt europæiske studerende. I forlængelse heraf introduceres den Europæiske kvalifikationsramme, som det europæiske uddannelsessystem skal beskrives med udgangspunkt i. Konkret betyder det, at alle videregående uddannelser ects-point fastsættes, og det fastlægges, hvilke kompetencer forskellige uddannelser giver.

Lissabon-erklæringen i 2000 er nok en milepæl. Her bliver uddannelse gjort til en nøglefaktor i EU og til et vigtigt mål for beskæftigelses- og arbejdsmarkedspolitikken, ligesom den ambitiøse målsætning om, at EU skal være den mest konkurrencedygtige region i verden i år 2010 formuleres. Rent politisk får Kommissionen f.eks. bemyndigelse til at beskæftige sig med uddannelsespolitik.
Uddannelse og læring kobles nu til udviklingen af vidensøkonomi. I stedet for at fokusere på udviklingen af en fælles kulturel europæisk identitet, bliver målet nu beskæftigelse og økonomisk fremgang. Lissabon-erklæringen munder ud i en række målsætninger, som de europæiske lande skal forsøge at realisere, og som med forskellige modifikationer bliver styrende for udviklingen af europæiske uddannelsespolitik. Lissabon-strategien revideres i 2004, hvor der kommer yderligere fokus på beskæftigelsesdimensionen.

Det kan også være relevant at nævne Barcelona-erklæringen fra 2002, som rummer målsætningen om, at de europæiske lande skal bruge mindst 3 % af deres BNP på forskning, heraf skal 1% være statslig finansieret , mens de 2 % skal udgøres af private midler.

Overordnet handler de mange nye europæiske målsætninger om effektivitet og kvalitet og om at udvikle et europæisk uddannelsesrum. Formålet er at gøre EU til den mest konkurrencedygtige region i verden.
Rent styringsmæssigt foregår bevægelsen fra det transnationale til det nationale, og udviklingen af effektivitet og kvalitet som tidligere nævnt, gennem soft laws eller open methods, hvor der kontinuerligt er fokus på måling og benchmarking af indikatorer og kvantitative mål. Naming and shaming, hvor ranglister og resultatlister offentliggøres, bliver den måde, hvorpå de europæiske lande, og konkret uddannelsesministre, embedsmænd og institutioner, kan spejle sig i hinanden.

I bedste fald tilbyder disse nye styringsteknologier en mere sammenhængende og organiseret ramme for at arbejde med forbedring og udvikling af uddannelse, hvor de enkelte lande kan måle sig med hinanden. Ineffektivitet og dårlig ressourceudnyttelse bliver synlig på en måde, som det ikke tidligere har været tilfældet.

Udviklingen af et europæisk uddannelsesrum har utvivlsomt fremmet fleksibilitet, mobilitet og udveksling blandt f.eks. studerende, lærere og forskere. Udviklingen af et europæisk uddannelsesrum har medført, at uddannelse ikke længere udelukkende er et snævert nationalt anliggende.

Skal man problematisere udviklingen, kan man hævde, at en af konsekvenserne er, at uddannelse og uddannelsesmæssige indsatser i værste fald reduceres til tal og grafer uden respekt eller hensyntagen til nationale uddannelseskulturer og lokale traditioner og historie.

Det er også værd at notere sig, at de pågældende styringsteknologier ikke blot er neutrale beskrivelsesværktøjer, men at de også får aktører og institutioner til at tænke og handle på særlig måder. Nøjagtigt som det kendes fra begrebet teaching to the test, har de en konstitutiv effekt, hvor aktører og institutioner indretter indholdet af deres undervisning og uddannelse efter de kriterier og målsætninger, som eksternt er formuleret. Uddannelse reduceres i værste fald til et middel hen imod øget konkurrence og performativitet, mens de mere traditionelle socialiserende og individualiserende eller dannelsesmæssige sider, som uddannelse rummer, tilsidesættes eller reduceres, da de er vanskeligt kvantificerbare og ikke så nemt lader sig måle og benchmarke.

Endelig kan man trække hele demokratispørgsmålet frem. Internationale aktører, som ikke er politisk valgte, bidrager i større og større grad til at sætte den uddannelsespolitiske dagsorden. Bestemte ideer, anbefalinger og styringslogikker er med til at ensrette store dele af uddannelsesfeltet. Der bliver så at sige kun en møntenhed, hvormed uddannelse og uddannelsesindsatser kan værdisættes. Dette er ikke direkte, men kun indirekte, et resultat af politiske valg og beslutninger.

Litteratur

P. Cort: Taking the Copenhagen process apart. The Danish School of Education. 2011 (Ph.d. afhandling)

Evaluering af den danske kvalifikationsramme for livslang læring. Status for implementering og anvendelse af kvalifikationsrammen. Danmarks Evalueringsinstitut. 2013
M. Lawn og S. Grek. Europeanising Education: governing a new policy space. Symposium Books Ldt. England. 2012



Status på uddannelse og forskning efter to år med ny regering

Uddannelsespolitik Posted on Tue, October 08, 2013 08:52:06

Status på uddannelse
og forskning efter to år med ny regering

Regeringen er halvvejs igennem sin regeringsperiode. Der kan
derfor være anledning til at stoppe op og gøre status over den førte politik.
Et af de steder, hvor der i regeringsgrundlaget blev meldt en ny kurs ud, er
uddannelses- og forskningspolitikken. Det var vi nok mange, der så frem til.
Efter at den foregående regering, dog med støtte fra flere af de nuværende
regeringspartier, havde ført en politik, hvor der var blevet vendt op og ned på
den danske uddannelses- og forskningsverden.

Især to billeder står tilbage efter V-K regeringen som
symbol på det kursskifte, som karakteriserede uddannelses- og
forskningspolitikken i 00erne. Det ene billede er Anders Foghs kritik af
rundkredspædagogikken. I videre forstand er det et opgør med
reformpædagogikken, som har haft massiv indflydelse på det danske
uddannelsessystem, og som for alvor blev institutionaliseret med den såkaldte
blå betænkning og udbygget helt op til 00erne. Erhvervsskolereformen fra 2000
og gymnasiereformen fra 2005 var dybest set reformpædagogikkens sidste sejre. I
stedet blev især folkeskolen omdrejningspunkt for det kursskifte, som ledsagede
regeringsskiftet, hvor reformen fra 2006 satte fokus på faglighed, kontrol og
dokumentation frem for dannelse, personlig udvikling og medbestemmelse.

Et andet billede, som længe bliver stående tilbage, er den
daværende videnskabsminister Helge Sanders mantra, fra forskning og til
faktura. Her blev en neo-liberal markedstænkning knæsat som ideologi og
styringsmiddel for uddannelses- og forskningssektoren. Konkurrenceudsatte
midler, fritvalgsordninger, taxametertilskud og selveje var nogle af de
konkrete initiativer, som fik stadig større vægt med henblik på at skubbe
uddannelses- og forskningsinstitutioner i retning af øget markedsstyring- og
tænkning.

Hvor de to nævnte billeder materialiserer sig i bestemte
personer og symbolske udsagn, er det svært at finde nogle personer eller
symboler, som giver den tredje tendens krop og merbetydning. Nogle har kaldt
det tendensen til re-centralisering, andre har det kaldt det djøfisering eller
management by numbers. Grundlæggende handler det om, at de fleste
professionsudøvere, men også mellemledere, bruger mere og mere af deres tid på
dokumentation, afrapportering og forskellige former for evalueringstricks. Undervisningen,
samværet med børnene, forskningen, den umiddelbare ledelsesopgave, dvs.
kerneydelsen, får stadig vanskeligere vilkår.

Den pågældende tendens kan ses i perspektivet af den langt
mere offensive statslige styringspolitik, som kom til syne under Fogh-Rasmussen
regeringen. På den ene side udvikledes en offensiv konkurrencestat, som
igangsatte vidtgående strukturelle reformer, og på den anden side et subtilt
bureaukrati med udstrakt kontrol og dokumentation af, at ansatte og
institutioner med styrket ledelse bevæger sig i den rigtige retning.

Er der så noget af dette, som har ændret sig, her to år inde
i den nuværende regerings regeringsperiode? Er der blevet mere
rundkredspædagogik, mindre marked og mindre statslig styring. Svaret er ja og
nej, men mest nej.

I regeringsgrundlagets afsnit om forskning og uddannelse
signaleres der, at såvel staten som markedet skal have reduceret sin
indflydelse på bekostning af professionerne og brugerne. Ordet demokrati nævnes
således ikke mindre end fire gange i indledningen. I relation til udviklingen
inden for folkeskolen tales om reelt partnerskab, og om at elever, forældre og
lærere skal have medejerskab til hele skolen. Der tales også om at ændre
styrings- og bevillingssystemet for universiteter og øvrige uddannelser, så der
forekommer større frihed og mindre detailregulering. Universiteterne skal
f.eks. have flere basismidler på bekostning af om kampen om de mange
konkurrenceudsatte midler.

Symbolsk blev gruppeeksamenerne hurtigt genindført efter at
regeringen trådte til. Senere har vi hørt en del om Emil, som først skulle have
en spændende og afvekslende folkeskoleskolegang og nu senest, jf.
statsministerens åbningstale, skal gå på erhvervsskole. Vi har også hørt meget
om Ny Nordisk Skole, hvor folkeskolen skal indrettes med inspiration fra det
nye nordiske køkken, selv om inspiration i virkeligheden mest kommer fra Ontario
i Canada. Ingen af disse tendenser varsler dog en tilbagevenden til
rundkredspædagogikken. Målet er stadig en styrkelse af fagligheden, selv om der
også er kommet større fokus på social mobilitet. Midlerne er til dels nogle andre.
Anvendelsesorienteret undervisning, idræt og lektiecafeer udgør nogle af
initiativerne.

Der er klart elementer i reformen, som peger væk fra den
tidligere regerings styringslogik. F.eks. har der været et stort forsøgs- og
udviklingsarbejde i gang på landets skoler under overskriften Ny Nordisk Skole.
Det er i sig selv positivt, at man forbereder sig til en reform, og at man gør
sig lokale erfaringer. Det er ligeledes afsat midler til efter- og
videreuddannelse og til indførelse af et nyt fagligt korps, som skal stimulere
til ny-udvikling rundt omkring på landets skoler. Alt i alt taler det for en styrkelse af
professionselementet. Så er der selvfølgelig også den nye arbejdstidsreform,
hvor lederne har fået større kompetence til at udmønte lokale arbejdstidsregler.
Det står således vel nærmest 1-1.

Et andet område, hvor visionerne var høje i
regeringsgrundlaget, er på universitetsområdet. Foreløbig er mindre justeringer
blevet gennemført. Basismidlerne er blevet gjort flerårige, men den lovede
omfordeling mellem basismidler og konkurrenceudsatte midler lader
tilsyneladende vente på sig. Bibliometri-modellen, hvor dele af
universiteternes midler fordeles efter, hvor meget der publiceres i anerkendte
kanaler, er ligeledes blevet videreført. Ret hurtigt efter regeringen kom til,
skete der en præcisering af, at medarbejdere og studerende skal inddrages i
væsentlige beslutninger. Det har blandt andet medført, at der er sket en
kraftig opprioritering af høringer, og det er jo så i hvert fald en måde at
fortolke inddragelse på. Nogen
tilbagevending til kollegial ledelse er der imidlertid på ingen måde tale om.

Som nævnt var et andet af sigtepunkterne, at der skulle ske
en reduktion af detailregulering og indføres større frihed på universiteterne.
Styringen foregår dog stadig gennem udviklingskontrakter med kvantitative
resultatmål, som siver ned igennem organisationen. Tidligere har alle
uddannelser skullet akkrediteres af ACE Danmark. I stedet skal akkrediteringen
nu gøres institutionsspecifik, hvilket foreløbig mest ser ud til at afstedkomme
en kraftig ny detailregulering internt på universiteterne.

Den foreløbige konklusion er, at mange af de ambitiøse
intentioner i regeringsgrundlaget ikke blevet indfriet. Indholdsmæssigt er der
sket mindre justeringer. Der er en svag
tendens hen imod initiativer, som involverer andre løsninger, men hovedsporet
med markedsstyringen og en sofistikerede statslige styring er blevet bibeholdt.

Denne vej er måske ikke så overraskende med en regering, som
især synes optaget af det lange seje samfundsøkonomiske træk med det formål at
omstille Danmark til en fit og trimmet konkurrencestat. Hurtigere
gennemførelsesfrekvenser, justering af SU-systemet, højere tal for mange som skal
gennemføre en uddannelse, fokus på innovation samt reformer af folkeskolen og
erhvervsuddannelsen. Det er det, som står tilbage, når det foreløbige bo skal
gøres op. Umiddelbart er det svært at få øje, at ideerne om øget frihed,
demokrati og mere plads til professionelle skøn er blevet omsat til konkret uddannelses-
og forskningspraksis.



Nye fælles mål

Uddannelsespolitik Posted on Sat, October 05, 2013 11:37:04

Fælles mål igen

Der skal laves nye fælles mål for folkeskolen denne gang
formuleret i kompetencetermer og ikke i indholdstermer. Baggrunden er, at der
er for mange mål, og lærerne ikke bruger dem efter hensigten. Denne virkelighed dokumenterede en evaluering af
fælles mål lavet af Danmarks evalueringsinstitut i 2012, som tog udgangspunkt i
fem skolers erfaringer med fælles mål, hvor der blev fokuseret på fagene dansk
og matematik i henholdsvis 4. og 7. klasse. På den baggrund er et omfattende arbejde nu igangsat,
hvor alle folkeskolens fag skal have formuleret nye fælles mål.

Det kan sikkert være udmærket at ændre indholdsmålene til
kompetencer, da det harmonerer fint med den kompetencetænkning, som i øvrigt
præger det meste af uddannelsesverdenen, ligesom der er behov for initiativer
som sætter elevernes læringsmål i centrum.

Spørgsmålet er imidlertid, om lærerne så vil bruge de nye
kompetencemål, og om de vil bruge dem efter hensigten. Det er jeg ikke så
sikker på. Hovedproblemet er ikke, at målene er uklare, og at de ikke er
formuleret i kompetencetermer. Det egentlige problem er, hvis det eksisterer, snarere
implementeringen.

Jeg ledede i sin tid den evalueringsgruppe, som for
undervisningsministeriet evaluerede de første fælles mål, som blev indført i
2003. Vi udgav i alt to rapporter i henholdsvis 2006 og 2007. Rapporterne var
meget omfattende og var funderet på en landsdækkende kvantitativ undersøgelse,
hvor forvaltninger, skoleledere, lærere og børnehaveklasseledere indgik.
Desuden gennemførte vi 9 case-studier, hvor vi besøgte skoler rundt omkring i
landet. Her interviewede vi skoleledere, lærere, elever og forældre om deres vurderinger
af og erfaringer med fælles mål.

Ministeriet var meget optaget af evalueringen, i hvert fald
til at begynde med. F.eks. udtalte den daværende minister Bertel Haarder i en
pressemeddelelse, da den første rapport udkom, at nu havde nok en evaluering af
folkeskolen vist, at skoleledelse var altafgørende for folkeskolens udvikling.
Det var sådan set ikke forkert, men blot en af rapportens mange konklusioner.

Da slutrapporten udkom i 2007 var ministeriets interesse for
evalueringen kølnet væsentligt. Årsagen var, at et andet kontor i ministeriet
end det, som koordinerede evalueringen, havde igangsat arbejdet med at formulere
nye fælles mål. Den nye reform af fælles
mål var et led i den omfattende ændring af folkeskoleloven, som fandt sted i
2006.

På den baggrund blev vores slutevaluering overflødig. Vi
evaluerede på noget, som nogen havde bestemt skulle erstattes af noget nyt,
hvilket vores mand i ministeriet beklagede. Da rapporten kom, blev den gemt af
vejen på en perifer hjemmeside, og der var ingen pressemeddelelse, hvor
ministeren gav rapporten anbefalinger med på vejen.

Arbejdet med de nye fælles mål blev færdig i 2009. En af
intentionerne var, at de skulle beskrives i kompetencetermer, men kritikere
hævdede, at de ikke var beskrevet i kompetencetermer, hvilket de i store træk
havde ret i. Nu kommer der så igen en revision af fælles mål.

På den baggrund er det relevant at trække nogle af
resultaterne frem fra den evalueringsrapport, som ministeriet ikke
interesserede sig for. Rapporten viste nemlig, at der hvor fælles mål blev
brugt efter hensigten, var på de skoler, som var karakteriseret ved, at ledelsen
havde taget aktivt ansvar for implementeringen, og hvor der var blevet sat tid
og ressourcer af til, at lærerne i fællesskab havde mulighed for at gøre
erfaringer med, hvordan de pædagogisk kunne anvendes i undervisningen.
Holdningen blandt lærerne til fælles mål var tillige positiv.

Der hvor fælles mål ikke blev brugt eller kun blev brugt i
mindre grad var på skoler, hvor skolens ledelse og lærere ofte var optaget af
andre emner. Skolens ledelse havde typisk valgt at uddelegere arbejdet med
implementeringen. Man kunne tale om en individualistisk strategi for, hvordan
fælles mål indgik i det skolens faglige og pædagogiske arbejde. Blandt lærerne
eksisterede der desuden en mindre positiv holdning til fælles mål.

Hovedproblemet var altså ikke, for at skære det helt ud i
pap, så meget karakteren eller indholdet af de fælles mål, men derimod
implementeringen af dem. Konklusionen er altså, at det ikke er fælles mål i sig
selv, som er hovedproblemet, men snarere en række faktorer uden om. Mon ikke
også det vil være tilfældet for de fælles mål, som fremover skal beskrives i
kompetencetermer.

Fælles mål har præget folkeskolen siden 2003, og hvis vi
tager klare mål med, som dog kun var vejledende siden 2001. Efter reformen af
folkeskolen i 2006 bruges fælles mål i tilknytning til årsplaner, elevplaner og
nationale test, dvs. at fælles mål ikke blot er et isoleret didaktisk værktøj,
men er koblet op på en række rutiniserede praksisser, som karakteriserer
folkeskolens hverdag.

Jeg vil ikke underkende evalueringsrapportens konklusioner,
men man kan alligevel undre sig lidt over dens konklusioner om, at lærerne ikke
bruger fælles mål efter hensigten, da vi allerede tilbage i 2007 kunne se, at
reformen tre år efter, den trådte i kraft, havde haft en vis effekt om end ret
forskelligt fra skole til skole og fra kommune til kommune. Erfaringerne fra de
fem skoler, som 2012-rapporten fra Danmarks evalueringsinstitut beskriver, er
alle skoler, hvis arbejde med fælles mål er karakteriseret ved det, vi i
evalueringen kaldte en individualistisk strategi.

Ovennævnte leder frem til to konklusioner eller måske
nærmere spørgsmål. Udgør evalueringsrapporten fra 2012 et tilstrækkeligt
grundlag for at igangsætte et så omfattende reformarbejde? Og hvis det er
tilfældet, er den rigtige medicin, i forhold til f.eks. at fremme arbejdet med
elevernes læringsmål, så nok en revision af fælles mål?

Læs interview med undertegnede fra folkeskolen.dk om nye fælles mål http://www.folkeskolen.dk/535127/forsker-det-er-ikke-nok-at-lave-nye-faelles-maal-#st1534