Uddannelse/pædagogik/kultur/samfund

Klumme fra Fyens Stiftstidende d. 27-11-2017

For nylig udgav Center for Ungdomsforskning rapporten ”Når
kunst går en forskel.” Rapporten har fokus på udsatte unges deltagelse i
kunstneriske projekter og beskæftiger sig med, hvordan kunst og kulturelle
projekter kan bidrage til at forløse muligheder og potentiale hos unge
mennesker,

Kan kulturelle projekter, f.eks. arbejdet med teater,
billedkunst og musik, bruges som afsæt for udsatte unges personlige, sociale og
faglige udvikling? Det korte svar er ja. I en del tilfælde kan deltagelse i
kulturelle projekter fungere som vendepunkt
i udsatte unges liv. Eller som det
hedder om projekterne; kan de unge opleve sig som nogen i en kontekst af noget.

Deltagelse i kulturelle og kunstneriske projekter kan i
mange tilfælde hjælpe til med at flytte unge fra en udsat og sårbar position
til en position, hvor de måske nok fortsat er sårbare, men hvor de har lært at
bruge sårbarheden konstruktivt. Projekterne har i mange tilfældet bidraget til,
at de unge har opnået større selvindsigt og selvværd, og at de har udviklet nye
sociale relationer. I nogle tilfælde har projekterne også bidraget til, at de
unge har lært at håndtere og strukturere hverdagen på en bedre måde. Der har
således været et output i forhold til de øvrige arenaer, ungdomslivet udfolder
sig på. I flere tilfælde har projekterne også banet vejen for, at de unge har
fået et livsperspektiv, der retter sig mod en kunstnerisk løbebane.

At bruge kultur i arbejdet med unge er ikke noget nyt, men
er en tradition, som går tilbage til slutningen af 1980’erne, da
ungdomsarbejdsløsheden var stor, f.eks. hos Uffe Elbæks Frontløberne. Et af de projekter, rapporten har fokus på, er Opgang 2, et århusiansk teaterprojekt,
som har eksisteret i mere end 40 år, og hvor unges egne historier udgør
omdrejningspunktet. Udsatte unge har med teatret som afsæt kunne få sat form på
erfaringer og udvide deres handlemuligheder.

Dengang for 30 år siden diskuterede man, om kulturpolitik
var den bedste socialpolitik. Og om man kunne bruge kultur til at stimulere
udsatte unges udvikling. Balancen mellem det socialpædagogiske og kunstneriske
er delikat. Der skal ikke gives køb på projekternes kunstneriske integritet og
kvalitet, mens det socialpædagogisk kan omvendt heller ikke negligeres.

I mange år har der været fokus på, at unge skulle have en
ungdomsuddannelse. Unge på kontakthjælp, først op til 25 år, og senere 30 år,
har modtaget uddannelsespåbud, ligesom kontakthjælpen for unge er blevet sat
ned. Påbud og aktivering har erstattet tidligere tiders passive forsørgelse. I
konkurrencestaten er der brug for, at alle, herunder også restgruppen, bliver
mobiliseret.

I forsøget på at få alle hurtigt med, har man måske glemt,
at især udsatte unge kan have behov for længere tid og andre erfaringer end
grundlæggende skolekundskaber for at blive klar til uddannelse og senere
arbejde. Det bør derfor være et vigtigt kulturpolitisk mål, at udsatte unge får
mulighed for at opnå erfaringer med æstetiske og kunstneriske processer. I
bedste fald kan det bidrage til, at de skifter spor, eller til at de fortsætter
ad gamle spor, men med et nyt og konstruktivt perspektiv på deres
livssituation.

Frans Ørsted Andersen: Pædagogik på kanten – især for drenge men også for piger. Mindspace. 2015

Der er for få drenge, der får en uddannelse, flere drenge
end piger modtager specialundervisning, ligesom frafaldet er størst blandt
drenge. Drenge mangler i mange tilfælde motivation
og mening med skole og uddannelse. I nogle år har man inden for den pædagogiske
verden talt om drengeproblemet og diskuteret, om der er behov for en særlig
pædagogisk indsats over for gruppen. I
bogen Pædagogik på kanten – især for drenge men også for piger introducerer og diskuterer Frans Ørsted Andersen
forskellige pædagogiske projekter, som i særlig grad henvender sig målgruppen.
Samtidig forsøger han at indkredse en række generelle pædagogiske principper,
som er anvendelige i forhold til målgruppen. Bogen introducerer til et par
historisk pædagogisk projekter, hvor der var fokus på drenge, f.eks.
ungdomsskolens arbejde med den såkaldte Slikker-bande tilbage i 60’erne. En
knallert- og motorcykelbande, der hærgede i Odense på daværende tidspunkt. Det
synes, jeg er fint. Det historiske fylder alt for lidt i dagens pædagogiske
debat, det er som om, at alle problemer og mulige løsninger er opfundet inden
for de sidste 10 år. Her ud over introducerer Andersen til Stem-projekter,
Coorporative learning, andre former for arkitektur og ruminddeling. rollespil
eller gaming og f.eks. det pædagogiske
arbejde i Drengeakademiet.

Pædagogik på kanten
er ikke en akademisk bog, men derimod en bog der primært introducerer til
forsknings- og udviklingsprojekter, som Ørsted typisk har haft tilknytning til som
forsker. Hermed får bogen lidt karakter af en hands on bog, hvilket kan være
godt i forhold til den konkrete pædagogiske inspiration. Til gengæld mangler
der så en mere udfoldet akademisk refleksion omkring problemstillingen, selv om
der i varierende grad refereres til teorier og forskningslitteratur, så man kan
gå videre på egen hånd.

Hvad er det så for en pædagogik, som i særlig grad
henvender sig til drenge. Grundlæggende
har vi at gøre med en række almenpædagogiske ideer og vel også til
dels socialpædagogiske ideer, som også i andre sammenhænge har vist sig at
være virkningsfulde.

Specifikt i forhold til drengegruppen kan inddragelse af
(ny) teknologi, anvendelsesorientereret undervisning, selv om begrebet ikke bruges,
og rollespil/gaming samt eksperimenterende pædagogik være relevant. Den nævnte indhold
og pædagogik kan blandt andet bruges til at skabe motivation, engagement og
mening.

Afslutningsvis i bogen refereres der til 18 forhold og faktorer, som
kan medvirke til en god pædagogik på kanten. Det kan virke lidt tilfældigt, at
noget og ikke noget andet er medtaget, ligesom der heller ikke sker en
refleksion over, om noget er vigtigere end andet og om nogle af elementerne
hænger sammen, og hvordan de i øvrigt hænger sammen. Der refereres ikke til
rammemæssige forhold som f.eks. organisationen og ledelsens betydning, selv om disse er centrale
for, at en konkret pædagogik kan udvikles.

Skal man sammenfatte anbefalinger og forsøge at gruppere
dem, kan man pege på lærer-elev-relationer, udvikling af fællesskaber, trivsel,
eksplicit didaktik eller klasserumsledelse, dvs. tydelige og klare krav og
forventninger, varierende undervisningsformer, anvendelsesorienteret
undervisning fokus på den enkelte elevs udfordringer og nærmeste udviklingszone,
holddannelse og arbejdet med elevens personlige og sociale kompetencer. Hertil
kommer den mere deltagelsesorienterede og aktivitetsprægede pædagogik, som i
særlig grad henvender sig til drengegruppen.

Selv om der er gode ideer og praktiske pædagogiske eksempler på, hvordan man kan arbejde med målgruppen mangler der en mere systematisk og teoretiske reflekteret tilgang til problemstillingen.

Noemi Katznelson m.fl. (2015) Hvem er de unge på kanten af det danske samfund? Om hverdagsliv,
ungdomskultur og indsatser der gør en positiv forskel. Center for
ungdomsforkning.

Bogen formidler resultaterne fra en kvalitativ undersøgelse,
der handler om udsatte unge (18-30) år, som alle er udfordret på forskellig
vis. I undersøgelsen er unge og professionelle behandlere blevet interviewet. De interviewede
unge er blevet fundet via herberger, bosteder og forskellige tilbud rettet mod
misbrug og socialpsykiatrisk behandling. De unge er typisk ikke i arbejde og
uddannelse og har ofte kontakt til offentlige hjælpesystemer.

Udgangspunktet for undersøgelsen er, at gruppen af unge,
med svære sociale problemer, og som i et eller andet omfang er marginaliseret,
er steget; flere unge er hjemløse, har misbrugsproblemer og eller psykiske
lidelser.

Politisk er der sket et kursskifte fra wellfare til
workfare, sådan som diverse politiske reformer har initieret i forbindelse med overgangen
til konkurrencestaten. De unge skal i uddannelse med henblik på at få dem
integreret på arbejdsmarkedet frem for at modtage passiv forsørgelse. Dette er
fortsat den politiske ambition, men ambitionen er nu også rent
uddannelsespolitisk at højne kvaliteten i uddannelsessystemet. Indførelse af
karakterer på erhvervsuddannelserne, dimensionering på universiteterne mv.,
ledsager denne nye diskurs. Herved udfordres denne grupper af unge yderligere,
fordi de ikke formår at leve op til de nævnte krav.

I ungdomsgruppen som helhed kan man iagttage en
polarisering. På den ene side tilpasser mange unge sig de nye krav, f.eks. går
hurtigere i gang med en uddannelse og er mindre kriminelle, på den anden side
findes der en gruppe af mere sårbare unge.

Rent strukturelt mødes de udsatte unge med nye krav, f.eks.
uddannelsespålæg og ændringer af arbejdsmarkedet karakteriseret ved færre
ufaglærte job. Kulturelt er der sket en individualisering. Unge skal i stigende
grad selv finde vej gennem livet, og der er en lang række muligheder til
rådighed, men i praksis er det svært for de udsatte unge at realisere disse
muligheder, da de mangler evnerne og ressourcerne. I disse år er der tillige
sket tillige en ”hård” individualisering. Tidligere handlede
individualisering om personlig udvikling. Nu handler det om at præstere og
vise, man har talent og succes.

De unge på kanten udviser tre idealtypiske strategier;
henholdsvis ”jeg-klarer-mig”-strategien. Unge der praktiserer denne strategi
forsøger at klare sig selv og holde fast i et normalt ungdomsliv og en facade
udadtil på trods af problemer med f.eks. misbrug. ”Isolations-strategien”
praktiseres af unge, som stort set har givet op og ikke magter et normalt
hverdagsliv. ”Værdi-strategien” praktiseres af unge, som er optaget af moral og
værdier. De formulerer ofte en modkulturel strategi.

Det gennemgående i de unges strategier er, at hverdagen er
ustruktureret og flyder sammen. Der mangler ritualer og skemaer for, hvordan
dagen skal struktureres. Fællesskaberne er ofte funderet omkring misbrug, især
hash. På tværs af strategierne er det karakteristisk, at de unge mangler stærke
relationer og netværk.

Cirka en 1/3 del har gennemført en ungdomsuddannelse. Noget som
er karakteristisk for de unge er, at deres forestillinger om uddannelse og
arbejde ofte er urealistiske. Der er tale om usikre realiseringsmuligheder, som
det formuleres i rapporten. Uddannelse
og arbejde bliver omformet til en arena for identitetsarbejde frem for
forsørgelse. Som Birgitte Simonsen formulerede det for mange år siden om
udviklingen i unges historiske uddannelsesvalg, sker en glidning fra, at
uddannelse bliver noget, man kan leve af til at uddannelse bliver noget, man
skal leve af. Drømmene om arbejde og uddannelse idealiseres og bliver af følelsesmæssigt
karakter og sammenholdes ikke med de faktiske og materielle vilkår, de unge er
underlagt.

Undersøgelsen peger på, at relationerne til de
professionelle er den enkeltfaktor, unge vurderer, har størst betydning for, at
de kan komme videre. Det er et interessant resultat, som både støttes af
mønsterbryderforskningen og uddannelsesforskningen. Det at være en del af et
fællesskab med andre unge, betyder ligeledes
noget centralt for de unge. Et andet forhold, der vurderes positivt, og som vel
ligger i forlængelse af relationer til professionelle, er støtte til at få
hverdagslivet til at fungere. Nok et forhold i tråd hermed er behovet for psykologisk
hjælp og støtte. Det peges ligeledes på andre faktorer, f.eks. at udvikling er en proces der tager tid, ligesom
tilbuddene i forhold til målgruppen skal være fleksible og tilrettelægges med
udgangspunkt i den unges situation og behov.

Selv om målet med irapporten ikke er at tematisere den
uddannelsesmæssige indsats overfor de unge, er perspektivet set i forhold til
opgaven med at få dem integreret i en uddannelsesmæssig kontekst, at det især
er vigtigt at tilbyde dem en vifte af støttemuligheder. De professionelle
relationer er det afgørende parameter og afsæt for anden hjælp og støtte. Undersøgelsen
synes her bekræfte andre undersøgelser, der handler om, at professionelle
relationer udgør en nøglefaktor i forhold til at hjælpe målgruppen.

Det er ikke alt, som kan kureres med en
løbetur

Det er et
generelt uddannelsespolitisk problem, at for få unge mænd gennemfører en
ungdomsuddannelse, ligesom frafaldet blandt unge mænd er større end blandt unge
kvinder.

Spørgsmålet er,
hvad der skal til for at få flere unge mænd til at gennemføre en
ungdomsuddannelse. Et bud er, at uddannelsestilbuddene i højere grad skal
tilrettelægges og organiseres, sådan at de appellerer til mandlige deltagere.

Gennem et år har
jeg fulgt VUC projektet Undervisning i bevægelse,
som er et specielt udviklet pædagogisk projekt, hvis intention er at få unge
mænd mellem 18-30 år til at gennemføre folkeskolens afgangseksamen med henblik
på at påbegynde en ungdomsuddannelse.

Projektet har
haft en særlig pædagogisk profil, som blandt andet har handlet om, at fysisk
bevægelse og anvendelsesorienteret undervisning skal spille en central rolle,
ligesom dele af forsøget skal gennemføres i samarbejde med hæren,
beredskabsstyrelsen og politiet.

Det egentlige
nye ved projektet, sammenlignet med beslægtede projekter, udgøres i høj grad af
samarbejdet med de såkaldt uniformerede korps. Håbet er, at den særlige
maskuline og actionprægede profil vil appellere til den nævnte målgruppe og
dermed medvirke til, at flere unge mænd motiveres for uddannelse.

I det omtalte
projekt deltog i alt cirka 80 unge mænd og et mindre antal piger. Uddannelsen
blev udbudt i tre sydjydske byer. Ved afslutningen af forløbet var der 35-40
kursister tilbage.

Kort fortalt
blev projektet i hovedtræk afviklet som intenderet, men især en af ideerne
viste sig vanskelig at realisere. Nemlig samarbejdet med de uniformerede korps.
Endelig spillede anvendelsesorientering efterhånden, som året skred frem en
mindre rolle, og motion og bevægelse blev hovedsagelig henlagt til idrætstimerne
frem for at være en integreret del af uddannelsestilbuddet. Generelt var der
således en tendens til, at projektet kom til at ligne almindelig skolegang og
uddannelse. En af grundene til dette var, at de faglige krav og eksamener trak
projektet hen i mod det velkendte og sikre.

Cirka halvdelen
af kursisterne har efterfølgende planer om at gå i gang med en
ungdomsuddannelse. Den resterende halvdel har planer om at søge ind til
militæret, finde arbejde eller har endnu ikke taget stilling til, hvad de
efterfølgende skal. Umiddelbart lyder
det måske ikke af meget, men sammenlignes f.eks. antallet af kursister, som efterfølgende
går i gang med en ungdomsuddannelse med, hvordan det normalt ser ud på VUC, er
tallet højere i projektet her.

Som en del af
den forskning, som blev gennemført i forbindelse med projektet, blev der
gennemført livshistoriske interview med udvalgte kursister, som handlede om
deres tidligere erfaringer med uddannelse og læring og deres erfaringer med det
konkrete projekt. Med henblik på at gengive nogle af forskningsprojektets
resultater, skal der her refereres til to kursister Michael og Dennis
(navnene er opdigtede), som udviklede ret forskellige erfaringer i løbet af
projektet.

I løbet af året udviklede
Michael en positiv strategi, hvilket indebærer, at han overordnet set synes, at
der var tale om et godt år. Han involverede sig i uddannelsens forskellige dele
og tilbud og skal efterfølgende starte på HF

Dennis udviklede
derimod en overvejende negativ strategi. Han synes, at året har været spild af
tid. Undervejs har han haft meget fravær, og på nær faget idræt har han ikke
engageret sig i uddannelsen. Hans perspektiv i forhold til, hvad han skal lave,
når han er færdigt, er uklart. Som han fortæller.

Jeg synes i hvert fald det år har været
skuffende. Det har ikke været, sådan som jeg regnede med.

Spørgsmålet er,
hvorfor de to kursister tilsyneladende har udviklet så forskellige erfaringer?
En del af forklaringen hænger sandsynligvis sammen med deres tidligere skole-
og uddannelseserfaringer. Michael har mange dårlige erfaringer med folkeskolen og
pjækkende ifølge ham selv cirka en 1/3 del af tiden. I niende klasse kom han på
efterskole, hvor han trivedes godt.

I modsætning
hertil har Dennis haft næsten udelukkende dårlige erfaringer. Når han skal
beskrive sine erfaringer fra tidligere skole- og uddannelsesmæssige sammenhænge
og for året, der er gået, bruger han metaforen ”spild af tid”.

Dennis har altså
grundlæggende mødt op med en anden fortælling om skole og uddannelse, end det
er tilfældet for Michaels vedkommende.

Forskning peger
da også på, at der er en klar sammenhæng mellem trivsel i grundskole og trivsel
videre i uddannelsessystemet. Erfaringerne herfra danner afsæt for de
strategier, som unge typisk måtte udvikle videre i uddannelsessystemet. Groft
sagt kan man sige, at jo dårligere skole- og uddannelseserfaringer, de kommer
med, desto større er udfordringen med at få dem engageret og involveret i
uddannelsesmæssige og dannelsesmæssige processer (Pless, 2009).

Selv om mange af
de deltagende kursister har oplevet nederlag i en række af de skole- og
uddannelsesmæssige sammenhænge, de har indgået i, vil mange af dem dog også
have positive erfaringer eller oplevet vendepunkter,
f.eks. fra efterskole, produktionshøjskole eller anden sammenhæng. Dette er som
nævnt tilfældet for Michaels vedkommende, som har oplevet efterskolen som et vendepunkt.

Mange elever vil
altså have et repertoire og nogle forudsætninger, som kan inddrages
læringsmæssigt fremadrettet. Rent læringsteoretisk kan man hævde, at der et
stillads at bygge videre på. Andre uddannelsessøgende har formodentlig så
negative erfaringer eller læringsmæssige barrierer, at det er en meget stor
udfordring at få ”almindelige” uddannelsestilbud til at være meningsgivende for
dem, sådan som det er tilfældet for Dennis. Her er der ofte i første omgang
brug for tilbud, som primært er dannelsesorienterede, hvor der er fokus på
nogle af de traditionelle kritiske barrierer for at opnå uddannelsesmæssig
succes, f.eks. forhold til undervisere, vejledere og sociale og faglige
fællesskaber.

Ethvert
uddannelsestilbud stiller forskellige institutionelle læringsrum eller
personlige, sociale og faglige læringsrum til rådighed for de studerende.

Analysen af de livshistoriske
interview har vist, at der er stor forskel på, hvilken betydning læringsrummene
spiller for kursisternes biografiske læring. Biografisk læring skal her forstås
som en kombination af refleksivt identitetsarbejde og social handling (Alheit, 1995).

Såfremt
kursisterne ikke ”engageres” og formår at se et perspektiv og en mening med de
institutionelle læringsrum, vil kursisterne være tilbøjelig at udvikle en
ikke-deltagelsesidentitet og biografisk læring vil vanskeliggøres.

Omvendt vil den
institutionelle læring ofte være igangsættende for kursisternes biografiske
læring, hvis de formår at engagere sig og kan se et perspektiv og en mening med
de læringsrum, som institutionen stiller til rådighed samt oplever, at de kan
bidrage til udviklingen af dem.

En del af
kursisterne, som har deltaget i projektet, har i løbet af året, opnået større
selvtillid, selvindsigt og fremstår mere modne og åbne, ligesom de er blevet
mere afklarede i forhold til deres valg af uddannelsesperspektiv. Projektet har
således bidraget til deres biografiske læring. Dette gælder f.eks. for Michaels
vedkommende, som giver udtryk for, at han har udviklet sig personligt, socialt
og fagligt og har et perspektiv for, hvad han skal efterfølgende.

Der er dog også
kursister som Dennis, hvor biografisk læring ikke umiddelbart er blevet igangsat.
På spørgsmålet om, om projektet har betydet, om Dennis har udviklet sig
fagligt, socialt og personligt, svarer han f.eks. ”det er ikke skolens skyld. Det er ikke noget, jeg vil sige, at skolen
har gjort for mig”.

I forhold til,
hvad som har fungeret stimulerende for igangsættelsen af biografisk læring, kan
f.eks. nævnes forhold som undervisernes udvikling af tætte relationer til de studerende.
Michael fremhæver f.eks. netop gode relationer til underviserne som noget
særligt ved projektet, mens omvendt Dennis giver udtryk for, at underviserne
ikke har givet ham den hjælp, han mener, han havde behov for.

Udvikling af
gode relationer til underviserne er, som også fremhævet i en lang række andre
undersøgelser og studier, som har beskæftiget sig med unges forhold til uddannelse
en helt afgørende faktor for, at kursister formår at engagere og involvere sig
i uddannelsesmæssige sammenhænge, hvorved læringsmæssige processer kan
igangsættes.

Andre forhold,
som i projektet konkret har haft betydning for igangsættelse af biografiske
læreprocesser, har f.eks. været forhold som klassens sociale fællesskab og det
faglige fællesskab, ligesom dele af de ekstra-curriculære aktiviteter ser ud
til at have haft en positiv betydning herfor.

Både Michael og
Dennis har følt sig inkluderet i klassens sociale fællesskab, hvilket
sandsynligvis er en af grundene til, at Dennis ikke er droppet ud undervejs,
selv om han haft et ustabilt fremmøde.

Til gengæld har
Dennis i modsætning til Michael ikke udviklet en deltagelsesidentitet i forhold
til klassens øvrige faglige fællesskaber bortset fra faget idræt.

Oplevelsen af at
føle sig som en del af et socialt fællesskab eller praksisfællesskab er
ligeledes en vigtig faktor for, at unge kan udvikle succes i uddannelsessammenhæng.

På baggrund af projektet kan
man skitsere en vellykket pædagogik som en pædagogik, hvor det relationelle,
deltagerorienterede, refleksive, undersøgende og eksperimenterende har gode
vilkår, og hvor der er plads til faglig og social variation.

Konklusion er altså, at det i
højere grad er disse lidt kedelige gamle pædagogiske dyder, som for alvor
rykker frem for uniformer, action og spænding. Det er ikke alt, som kan kureres
med en løbetur, som en af undervisere konkluderer i et af de interview, som er
gennemført i forbindelse med projektet. Det er måske en lidt banal konklusion,
men ind er sandheden banal.

Litteratur¨
Alheit, Peter (1995):

Wojciechowska, E. Brugger & P.
Dominicé (Eds) The biographical approach

in european adult education. Vienna, Verband Wiener Volksbildung,
57-74.

Alheit, P. & Dausien, B. (2002) The
double face of lifelong learning: Two analytical

perspectives on a silent revolution. Studies in the Education of Adults,
34(1),

3-22.

Pless, Mette
(2009): Udsatte unge på vej i uddannelsessystemet. Kbh. Danmarks
Pædagogiske Universitetsskole (Ph.d. afhandling)

Wenger, Etienne (2004): Praksisfællesskaber. Hans Reitzels Forlag.
Wiedemann, Finn (2014): Ikke alt kan kureres med en løbetur. Odense. Gymnasiepædagogik nr. 94 (in press).